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Activité physique et réussite scolaire : mythe ou réalité scientifique ?

Par le 31 mars 2026

Un vrai sujet de société « Activité physique et réussite scolaire » que celui que nous propose le Dr Françoise Pariente Ichou, médecin, microbiologiste, responsable scientifique de la Gregory Pariente Foundation (GPFD), une association de patients qui se dédie aux jeunes asthmatiques, et membre du « Collectif Droit à Respirer », collectif fortement impliqué sur l’importance de l’activité physique adaptée pour les malades respiratoires chroniques, et la mise en place d’un Plan National Santé Respiratoire. Voici une synthèse des meilleures données scientifiques publiées sur ce sujet d’importance pour nos enfants et adolescents en milieu scolaire.

Le Docteur Françoise Pariente Ichou, médecin, microbiologiste, responsable scientifique de la gregory pariente foundation

Introduction

Contexte général : activité physique et apprentissage

De la cour de récréation à la salle de classe, un consensus scientifique croissant suggère que l’activité physique régulière favorise des fonctions essentielles à l’apprentissage telles que la concentration, la mémoire et la santé mentale. Dans un contexte où les enfants sont de moins en moins actifs, la question n’est plus seulement de « bouger pour être en bonne santé », mais aussi de « bouger pour mieux apprendre »

Cadre institutionnel et recommandations

 Depuis 2020, le dispositif « 30 minutes d’activité physique quotidienne »(1), généralisé à toutes les écoles élémentaires à partir de 2022-2023, vise à compléter les trois heures hebdomadaires d’EPS obligatoires ;

 Cette initiative correspond à la moitié des recommandations de l’OMS (soit environ 60 minutes d’activité modérée à vigoureuse par jour). Il est important de noter l’absence de seuil spécifique en minutes strictement appliqué à l’école seulement, dans les lignes directrices globales de santé de l’OMS ;

 L’activité peut être fractionnée dans la journée (pauses actives, jeux, récréations) et s’adapte aux ressources locales de chaque école. Aucune évaluation nationale publique de ce dispositif n’est publiquement disponible à ce jour sur les performances académiques ni neurocognitives des élèves.

Peut-on lier activité physique (AP) et réussite scolaire ?

En quelques décennies, les enfants se sont mis à bouger beaucoup moins. Une analyse mondiale a montré que, de 2001 à 2016, une très grande majorité des adolescents ne respectaient pas les recommandations d’activité physique (≥60 min/jour)(2). Pourtant, la littérature montre qu’un enfant sédentaire n’est pas un enfant qui apprend mieux(3) : la condition physique, le sommeil, la santé mentale et la capacité de concentration sont intimement liés. La question n’est donc plus seulement « bouger pour être en bonne santé », mais « bouger pour mieux apprendre »(4).

Mythe ou réalité scientifique ?

 Parler de « mythe ou réalité scientifique » permet de confronter ce réflexe culturel à des données chiffrées, issues d’essais d’intervention, de cohortes et de méta‑analyses. C’est aussi une façon de rassurer les familles et les enseignants : défendre l’activité physique à l’école, ce n’est pas « sacrifier le cerveau au profit des muscles », c’est s’appuyer sur des preuves(5)(6).

Les effets chiffrés : quelles performances scolaires répondent le mieux au mouvement ?

Une séance active suffit-elle à booster les résultats immédiats ?

La méta-analyse de Muntaner-Mas et al. (2024)(7) synthétise 11 essais randomisés contrôlés (ERC) portant sur 803 enfants/ adolescents (6-16 ans) réalisant une séance unique d’activité physique, souvent 20 min de pauses actives combinant aérobie simple et jeux. La performance académique globale mesure la réussite toutes matières confondues ; celle en mathématiques cible calculs, résolution de problèmes, fractions, équations, etc. (critères pré-spécifiés).

Chiffres clés :

  • Performance académique globale : Hedges’ g = 0,35 (IC 95 % : 0,20–0,50 ; p < 0,001 ; I² = 53,96 %). Effet modéré, hautement significatif ;
  • Mathématiques : g = 0,29 (IC 95 % : 0,16–0,42 ; p < 0,001 ; I² = 28,92 %). Gain significatif aux tests généraux, mais non aux arithmétiques pures ;
  • Langue/lecture : g = 0,28 (IC 95 % : 0,09–0,47). Significatif en lecture simple, non en compréhension de phrases ni orthographe ;
  • Comportement : SMD = 0,60 (réduction distractions, + concentration), boostant indirectement les tâches scolaires.

Limites selon les auteurs : Échantillons petits par RCTs (n < 100), hétérogénéité modérée (I² ~50 %), tests courts postséance (biais enthousiasme), généralisabilité limitée (majorité primaire, pays riches) ; 

Conclusion : Comparée à un repos assis, une séance aiguë élève modérément les scores tests immédiats (écart groupe mesurable, transitoire). Interprétation prudente : cet effet est observable au niveau du groupe et reflète une amélioration transitoire des capacités nécessaires à la réalisation des tâches scolaires, sans impliquer un gain substantiel ou systématique pour chaque élève pris individuellement – typique des interventions éducatives courtes.

Et les programmes réguliers à l’école ?

II-2-1) He et al. (2025)(8) : méta-analyse scolaire exhaustive Cette méta-analyse récente (17 ERC, ~4000-6000 enfants 6-14 ans, dominance primaire) test AP scolaire (EPS enrichie, pauses actives, leçons actives) vs EPS standard. Focus : maths (13 études, âge ~9-12 ans), réussite globale (5 études, ~10-13 ans), lecture/langage (5-6 études, ~9-13 ans).

Chiffres clés :

  • Réussite globale : SMD = +0,22 (IC 95 % : 0,01–0,44 ; p = 0,040). Optimal ≥24 semaines, intensité modérée-élevée, intégré au temps scolaire ;
  • Mathématiques : SMD = +0,11 (IC 95 % : 0,04–0,18 ; p = 0,001). Meilleur >6 mois, modérée-élevée ;
  • Lecture/expression : Non significatif (dépend type/durée AP).

Limites selon les auteurs : Hétérogénéité élevée (I² >70 % maths), puissance faible pour sous-groupes (lecture n=5), biais publication possible, pas d’ados lycéens.

II-2-2) Li et al. (2023)(9) : focus formats d’intervention

Synthèse de 16 ERC (~2 000-2 500 enfants 6-14 ans, primaire majoritaire). Formats : AP seule (jeux/aérobie 20-30 min, 3-5x/ semaine), haute intensité (rare), ou AP + curriculum (mouvements intégrés : calculs sautés, conjugaisons en courant ; 20-30 min, 3-5x/semaine, 8-12 semaines). Contrôle : EPS standard ou enseignement assis.

Résultats : AP + curriculum excelle en maths [SMD = 0,75 (IC 95 % : 0,30–1,19) ; p < 0,001 ; GRADE B], > lecture/orthographe (SMD <0,5). Conversion théorique : avec σ=3 points/20, gain moyen ~2,25 points (ex. : 12/20 → 14,25/20 sur tests standardisés).

Limites selon les auteurs : Âge primaire dominant (généralisation collège prudente), durée courte (8-12 semaines), hétérogénéité (I² non rapporté), GRADE B (qualité moyenne RCTs) [prior context].

II-2-3) Enseignements des deux méta-analyses (GRADE B)

  • Effet positif prouvé sur réussite globale/maths (17+16 RCTs, milliers d’élèves primaire/collège) ;
  • Meilleur format : « leçons physiquement actives » 20-30 min, 3-5x/semaine, 2-6 mois. Révolution testable en France : sauter en comptant, courir en résolvant…

Le rôle clé des fonctions exécutives

Les fonctions exécutives regroupent plusieurs capacités essentielles aux apprentissages scolaires : inhibition (résister aux distractions, contrôler ses impulsions), mémoire de travail (retenir et manipuler des informations, par exemple une consigne en EPS ou une procédure en mathématiques), flexibilité mentale (changer de stratégie) et attention soutenue (rester concentré sur une tâche longue). Elles permettent à l’élève de rester focalisé, de filtrer les bruits de fond, de manipuler mentalement des données et d’ajuster son comportement en fonction des consignes.

Plusieurs méta-analyses montrent que l’activité physique améliore ces fonctions. Singh et al.(10) (26 ECR) rapportent des effets modérés sur l’attention (g≈0,45), la vitesse de traitement (g≈0,38), la flexibilité (g≈0,32) et la mémoire de travail (g≈0,29), se traduisant par un gain global de réussite scolaire (g≈0,22). Chez les enfants d’âge préscolaire, Veraksa et al.(11) trouvent des effets encore plus marqués sur l’inhibition (g≈0,68) et la mémoire (g≈0,52). Enfin, des travaux récents de Tao et al.(12) indiquent que des jeux « tactiques » ou très coordonnés sont plus bénéfiques pour l’inhibition et la flexibilité que des exercices simples et répétitifs.

Limites des auteurs des 3 études : Hétérogénéité (types AP), âges variés (préscolaire → collège), mesures FE subjectives (tests papier/crayon), GRADE non spécifié (risque surestimation).

En pratique, ces fonctions permettent à l’élève de rester concentré, de filtrer les distractions, de manipuler mentalement des informations (par exemple en mathématiques) et de changer de stratégie si nécessaire. L’activité physique, surtout lorsqu’elle sollicite la coordination, des règles de jeu changeantes et des décisions rapides, apparaît comme un entraînement naturel de ces fonctions exécutives. Celles-ci, à leur tour, soutiennent les apprentissages scolaires, en particulier dans les domaines fortement exigeants sur le plan cognitif comme les mathématiques et les langues(12).

Premier cas particulier : activité physique et résultats scolaires chez les enfants en milieu défavorisé en france ou à l’international

    Données françaises :

    Les jeunes issus de milieux défavorisés sont en moyenne moins actifs physiquement et plus sédentaires que ceux des milieux favorisés, comme le montrent plusieurs enquêtes nationales, dont Esteban 2014‑2016(13). Avant la pandémie, une large majorité des 11‑17 ans ne respectaient déjà pas les recommandations de l’OMS (60 min/jour d’activité modérée à vigoureuse), avec des inégalités sociales marquées au détriment des plus modestes. La sédentarité augmente avec l’âge, plus nettement chez les filles et dans les milieux défavorisés. Il n’existe pas, à ce jour, de grande cohorte française montrant directement que des programmes d’activité physique en milieu scolaire améliorent les résultats scolaires spécifiquement chez les élèves défavorisés, à un niveau de preuve comparable aux études nord‑américaines ou néerlandaises.

    Données internationales

    Chez les élèves de milieux défavorisés, l’impact de l’activité physique sur la réussite scolaire a été étudié dans plusieurs cohortes et programmes scolaires, avec des méthodologies solides, même en l’absence d’essais randomisés classiques.

    IV‑2-1) Étude de Bezold (New York)(14)

    Une étude longitudinale observationnelle (2006‑2007 à 2011‑2012) a suivi 83 111 collégiens de grade 6‑8 d’écoles publiques de New York, majoritairement en milieu défavorisé (51,4 % de filles). Les auteurs ont analysé, d’une année sur l’autre, le changement de condition physique aérobie (test navette 20 m PACER, converti en rang percentile 0‑100 par sexe et âge) et son lien avec l’évolution du rang académique (percentile 0‑100) au sein de la même école, basé sur des tests standardisés de mathématiques et de lecture. L’issue principale était le changement annuel de rang académique.

    Résultats globaux :

    • Chez les filles, une augmentation substantielle de la condition physique (>20 points de percentile) est associée à un gain moyen de 0,36 point de percentile académique par rapport au groupe de référence (IC 95 % 0,09–0,63) ;
    • Chez les garçons, cette amélioration est associée à un gain de 0,38 point (IC 95 % 0,09–0,66) ;
    • Une baisse substantielle de la condition physique est associée à une diminution significative du rang académique chez les deux sexes, d’ampleur comparable en valeur absolue.

    Effets selon pauvreté et sexe :

    • Chez les garçons issus de milieux fortement défavorisés, une amélioration importante de la condition physique est associée à un gain supplémentaire de 0,65 point de percentile par an par rapport au groupe de référence (IC 95 % 0,27–1,03), soit environ 1,3 point de percentile cumulé sur l’ensemble du collège par rapport aux élèves dont la condition physique reste stable. Cet effet n’est pas retrouvé chez les garçons des milieux moins défavorisés ;
    • Chez les filles de milieux défavorisés, une amélioration significative de la condition physique est associée à un gain de 0,47 point de percentile par an (IC 95 % 0,10–0,84) ;
    • À l’inverse, une baisse marquée de la condition physique est associée à une diminution ultérieure du rang scolaire chez les garçons comme chez les filles de milieux défavorisés, avec un effet plus important chez les garçons (bêta ajusté = −0,81 ; IC 95 % [−1,21 ; −0,41]) que chez les filles (bêta ajusté = −0,53 ; IC 95 % [−0,91 ; −0,16]).

    IV‑2-2) Étude de de Greeff (Pays‑Bas)(15)

    Une autre étude longitudinale sur 2 ans a porté sur 544 enfants néerlandais (âge moyen 8,0 ± 0,7 ans), dont 130 issus de milieux défavorisés (statut socio‑économique bas). Les auteurs ont examiné le rôle de l’endurance cardio-respiratoire sur les performances scolaires, en comparant enfants défavorisés et non défavorisés. L’activité physique a été appréhendée par un ensemble de tests de fitness : endurance (test navette 20 m), force musculaire (sauts, tests de force des membres) et vitesse/ agilité (courses de sprint aller‑retour). Les résultats scolaires reposaient sur des scores bruts à des tests nationaux de mathématiques, d’orthographe et de lecture.

    Principaux résultats :

    • Les enfants socialement défavorisés présentent en moyenne une condition physique plus faible et des scores académiques plus bas que les non‑défavorisés ;
    • Dans le groupe défavorisé, une meilleure endurance cardiorespiratoire est significativement associée à de meilleurs scores de mathématiques et de langage (orthographe), même après ajustement pour l’âge, le sexe, l’IMC et d’autres facteurs ;
    • L’association entre condition physique et performance scolaire existe aussi chez les non‑défavorisés, mais les auteurs soulignent que les gains potentiels sont particulièrement importants pour les enfants défavorisés, qui partent d’un niveau scolaire plus bas.

    IV‑2.3) Convergence des bénéfices des deux études

    Les deux études sont observationnelles et longitudinales, mais dans des contextes et des tranches d’âge différents. Bezold étudie des collégiens new‑yorkais (11–14 ans), avec un suivi annuel et un focus sur la variation du rang scolaire en fonction des changements de fitness aérobie (PACER). De Greeff s’intéresse à des enfants de primaire néerlandais (7–9 ans), avec deux temps de mesure, en analysant finement le statut social défavorisé et un score composite de condition physique.

    En termes d’inégalités sociales :

    • Chez Bezold, une augmentation importante du percentile PACER (>20 points) est associée à un gain de rang académique modeste mais significatif (≈ +0,36 à +0,38 point) chez les garçons et les filles, avec un effet plus marqué en cas de forte pauvreté qu’en cas de faible pauvreté ;
    • Chez de Greeff, les enfants défavorisés cumulent une moins bonne forme physique et de moins bons résultats scolaires, mais, au sein de ce groupe, ceux qui présentent une meilleure condition cardio-respiratoire obtiennent des scores sensiblement supérieurs en mathématiques et en langage. Pour un public plus large, on peut dire que dans ces deux études « les enfants de milieux modestes qui améliorent leur endurance et leur condition physique finissent, en moyenne, un peu mieux placés dans la classe ou aux tests (maths et langage) que leurs camarades du même milieu qui restent peu actifs ». L’effet individuel reste modeste, mais il est régulier et statistiquement significatif.

    En synthèse, ces travaux peuvent être considérés comme robustes : ils reposent sur le suivi de larges cohortes d’enfants sur plusieurs années, avec des mesures objectives, et mettent en évidence, dans deux pays différents, une tendance convergente. Les enfants de milieux défavorisés qui améliorent leur condition physique tendent à réduire légèrement l’écart de performance scolaire avec leurs pairs, tandis qu’une détérioration de la condition physique est associée à un creusement de cet écart. Ces résultats restent toutefois issus d’études observationnelles et ne permettent pas d’établir un lien de causalité directe : l’activité physique ne constitue pas une solution miracle, mais elle représente un levier éducatif réaliste. Dans les milieux défavorisés, soutenir des programmes réguliers qui améliorent la condition aérobie apparaît comme un moyen crédible d’obtenir quelques points de réussite scolaire supplémentaires chez les enfants qui en ont le plus besoin.

    Deuxième cas particulier : activité physique et résultats scolaires chez les enfants et adolescents asthmatiques

    Impact précoce de l’asthme et de ses traitements

    En 1989, Gutstadt et al. (16) ont étudié 99 enfants asthmatiques d’environ 9 ans, avec un QI moyen de 108, supérieur à celui de la population générale. Les contre-performances scolaires étaient surtout liées à la corticothérapie orale cumulée (baisse d’environ 0,35 écart-type par mois de traitement) et au contexte socioéconomique défavorisé, plutôt qu’à l’asthme lui-même.

    Rôle des jeux physiques interactifs

    Bhagat et al. (2019)(17), trente ans plus tard, ont suivi 324 enfants urbains de 4 à 10 ans avec asthme persistant, via des questionnaires parentaux évaluant gravité de l’asthme, participation à des jeux physiques interactifs (JPI) et performance scolaire/ socio‑émotionnelle. Les analyses multivariées montrent que les enfants avec asthme modéré ou sévère participent moins aux JPI (éducation physique, course en récréation, sports d’équipe), mais que ceux qui jouent ≥ 3 fois/semaine obtiennent plus souvent un niveau « au niveau ou au-dessus » en lecture (73 % vs 58 %, p = 0,008) et en mathématiques (80 % vs 68 %, p = 0,019), ainsi qu’un moindre recours à l’aide scolaire spécialisée (25 % contre 35 %, p = 0,067 ; p = 0,043 après ajustement). Ils affichaient également de meilleurs scores socio-émotionnels (3,34 vs 3,15, p = 0,005), une orientation à la tâche supérieure (2,73 vs 2,44, p < 0,001) et moins de timidité/anxiété (2,29 vs 2,45, p = 0,025). La gravité de l’asthme pèse moins sur les résultats scolaires que la participation active, même si l’étude reste limitée par l’auto-déclaration parentale, une population à faible revenu et l’absence de groupe sans asthme.

    Asthmatiques vs non-asthmatiques : données nationales

    Dans une cohorte suédoise d’environ 570 000 adolescents (15‑16 ans), Lundholm et al.(18) comparent les résultats scolaires (somme des 16 meilleures notes, éligibilité au lycée, tests nationaux) entre asthmatiques et non‑asthmatiques, après ajustement social et familial. Globalement, les adolescents asthmatiques présentent des résultats équivalents, voire légèrement supérieurs, à ceux de leurs pairs, la seule baisse nette concernant les cas d’asthme mal contrôlé en fin de 3e, avec une légère diminution du score total et une hausse du risque de non‑éligibilité au lycée.

    Synthèse : impact de l’activité physique sur la réussite scolaire des jeunes asthmatiques Dans l’ensemble, ces travaux suggèrent que, chez l’enfant ou l’adolescent asthmatique, l’activité physique bien conduite agit à la fois indirectement, en réduisant les symptômes, l’absentéisme et la corticothérapie (stabilisant ainsi la présence en classe), et directement, en améliorant les performances scolaires et le bien‑être socio‑émotionnel via des JPI réguliers. Les difficultés surviennent surtout en cas d’asthme mal contrôlé et de sédentarité, ce qui plaide pour ne pas « surprotéger » ces élèves, mais au contraire promouvoir une activité adaptée dès que le contrôle de la maladie est optimal, notamment dans les milieux défavorisés.

    Conclusion

    L’activité physique favorise bel et bien la réussite scolaire, une réalité scientifique solidement étayée par des décennies de recherches rigoureuses. La méta-analyse de Muntaner-Mas et al. (2024) sur 11 RCTs (803 enfants âgés de 6-16 ans) démontre qu’une séance aiguë d’activité physique améliore les performances académiques globales (Hedges’ g = 0,35 ; IC 95 % : 0,20-0,50), notamment en mathématiques (g = 0,29 ; IC 95 % : 0,16-0,42) et en langage (g = 0,28 ; IC 95 % : 0,09-0,47). Pour les interventions régulières, celle de He et al. (2025) sur 17 RCTs confirme un effet global modeste mais significatif (SMD = 0,22 ; IC 95 % : 0,01-0,44 ; p = 0,040), particulièrement en mathématiques (SMD = 0,11 ; IC 95 % : 0,04-0,18 ; p = 0,001), amplifié par des programmes d’au moins 24 semaines à intensité modérée. Ces bénéfices reposent sur des mécanismes cognitifs, notamment le renforcement des fonctions exécutives par l’exercice régulier (Singh et al. ; Veraksa et al. ; Tao et al.). Ils sont particulièrement prononcés chez les enfants vulnérables : les méta-analyses globales indiquent des gains relatifs accrus en milieux défavorisés, tandis que l’étude de Bhagat (2019) chez les enfants asthmatiques bien contrôlés montre qu’une participation ≥ 3 fois/semaine à des jeux physiques interactifs élève les performances en lecture (73 % vs 58 % au niveau ou au-dessus de la classe ; p = 0,008) et en mathématiques (80 % vs 68 % ; p = 0,019). Ainsi, l’activité physique agit comme un « égalisateur social partiel », atténuant les inégalités scolaires tout en favorisant la participation scolaire. Les recommandations françaises pour les écoles primaires (« 30 minutes d’activité physique quotidienne »), en complément des 3 h hebdomadaires d’EPS obligatoires s’alignent parfaitement sur ces évidences, mais leur mise en œuvre systématique dans les établissements scolaires reste perfectible. Il serait pertinent d’expérimenter davantage de formats d’intervention innovants et rigoureusement évalués pour optimiser les retombées populationnelles. ✱

    Bibliographie

    1-https://www.education.gouv.fr/30-minutes-d-activite-physiquequotidienne-dans-toutes-les-ecoles-344379

    2-Guthold, R., Stevens, G. A., Riley, L. M., & Bull, F. C. (2020). Global trends in insufficient physical activity among adolescents: A pooled analysis of 298 population-based surveys with 1.6 million participants. The Lancet Child & Adolescent Health, 4(1), 23-35. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31761562/

    3-Tremblay, M. S., et al. (2011). Systematic review of sedentary behaviour and health indicators in school-aged children and youth. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 8(98). https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21936895/

    4-Wilhite, K., et al. (2023). Associations of combinations of physical activity, sedentary behaviour, and sleep duration with physical, psychological, and educational outcomes in children and adolescents: A systematic review. American Journal of Epidemiology. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/36516992/

    5- https://www.reseau canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_ scientifique_education_nationale/Note_CSEN_2022_06.pdf

    6- Bouger pour mieux apprendre : Comment lutter contre la sédentarité à l’école

    7- Muntaner-Mas, A., Morales, J. S., Martínez-de-Quel, Ó., Lubans, D. R., & García-Hermoso, A. (2023). Acute effect of physical activity on academic outcomes in school-aged youth: A systematic review and multivariate meta-analysis. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 34(1), e14479. https:/pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37632197/

    8- He Y, Yang X, Sun Y, Wang Z, Zhang T, Zhu W. Effects of schoolbased physical activity on academic achievement in children and adolescents: a systematic review and meta-analysis. Front Public Health. 2025;13:1651883. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/41036117/

    9- Li D, Wang D, Zou J, Li C, Qian H, Yan J, He Y. Effect of physical activity interventions on children’s academic performance: a systematic review and meta-analysis. European Journal of Pediatrics. 2023;182(10):4515-4526. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37227500/

    10- Singh AS, Saliasi E, van den Berg V, et al. Effects of physical activity interventions on cognitive and academic performance in children and adolescents: A meta-analysis. J Sports Sci. 2020;39(3):373- 387. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30061304/

    11- Veraksa A, Gavrilova M, Gavrilova Y, et al. Physical activity interventions and executive functions in preschool children: A systematic review and meta-analysis. Front Psychol. 2022;13:1031180. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/34408696/

    12- Tao Y, et al. Long term effects of physical activity types on executive functions in school children. Sci Rep. 2025;15:16543. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/40830545/

    13- Étude ESTEBAN : Les résultats de l’étude ESTEBAN 2014-2015

    14- Bezold CP, et al. The effects of changes in physical fitness on academic performance among New York City public school students. J Sch Health. 2014;84(12):774-781. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/25088395/

    15- de Greeff JW, et al. Physical fitness and academic performance in socially disadvantaged children: a longitudinal study. J Sports Sci. 2014;32(17):1566-1573. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/25092881/

    16- Gutstadt LB, et al. Determinants of school performance in children with chronic asthma. Am J Dis Child. 1989;143(4):471-475. doi:10.1001/ archpedi.1989.02150160059025 https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/2929529/

    17- Bhagat D, et al. Asthma Symptoms, Interactive Physical Play, and Socio-emotional and Academic Outcomes in Children with Asthma. Acad Pediatr. 2019;19(3):281‑287.[ Asthma Symptoms, Interactive Physical Play, and Socio-emotional and Academic Outcomes in Urban Children with Persistent Asthma – PMC

    18- Lundholm C, et al. Asthma and subsequent school performance at age 15-16 years: A Swedish population-based sibling control study. Sci Rep. 2020;10(1):7000. doi:10.1038/s41598-020-64633-w[promotionsante-ara] https://www.nature.com/articles/s41598-020-64633-w.pdf

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